L'occasione persa
della valutazione

Nel corso degli ultimi anni, e in particolare dal periodo pandemico e post pandemico, la valutazione sembra aver assunto un ruolo di rilievo nel discorso pubblico e nelle scelte politiche in ambito educativo. 

In particolare, di valutazione si è parlato in almeno due occasioni. In primo luogo, in relazione alla scelta di alcune scuole di non impiegare il voto nella valutazione in itinere. In secondo luogo, a proposito della valutazione nella scuola primaria, che con la O.M. 172 del dicembre del 2020 prevede sulle schede di fine periodo e fine anno, al posto dei voti numerici per ogni disciplina, la formulazione di giudizi descrittivi relativi a diversi obiettivi di apprendimento. Attualmente è in discussione un decreto che reintroduce la valutazione non numerica al posto dei giudizi descrittivi. 

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Rispetto al primo argomento, è interessante notare come le esperienze condotte nelle diverse scuole che usano la valutazione descrittiva al posto di quelle numerica vengano spesso liquidate come esperienze “senza voto” o “senza valutazione”. In realtà si tratta di due definizioni che stridono con la realtà. Nel primo caso, perché i voti vengono comunque assegnati sulle schede di fine anno e fine periodo. Nel secondo caso, perché la valutazione è ben presente all’interno della didattica. Infatti, rispetto alle scuole che scelgono di usare il voto nella valutazione in itinere, la differenza sostanziale sta nel ricorso a una valutazione che non ha l’assillo di assegnare a ogni attività svolta una valutazione espressa da una sintesi ordinale, ovvero un voto numerico come 6 o un voto non numerico come sufficiente. Al contrario, l’attività svolta da una ragazza o da un ragazzo rappresenta l’occasione per comunicare una valutazione basata su un riscontro descrittivo che mette in luce gli aspetti positivi, quelli da migliorare e le strategie da adottare concretamente per migliorare tale attività. 

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Gli errori non diventano così occasione di stigma o di penalizzazione rispetto al voto da assegnare, ma reali occasioni di insegnamento e di apprendimento: ne consegue che ragazze e ragazzi tendono ad affrontare le attività didattiche senza quel terrore di sbagliare che come noto è uno dei principali fattori d’ostacolo all’apprendimento. La valutazione incentrata su giudizi descrittivi è una valutazione molto più rigorosa di quella che usa i voti: essa non nasconde i problemi, ma li fa emergere e li affronta. 

La scelta di ricorrere frequentemente all’autovalutazione e la trasparenza sui criteri valutativi fanno sì che, nelle scuole che usano la valutazione descrittiva, studentesse e studenti acquisiscano maggiore consapevolezza rispetto al proprio apprendimento. Generalmente, ciò comporta non solo che il voto assegnato a fine anno o a fine periodo non rappresenti una sorpresa ma anche, come evidenziato da decenni di esperienze condotte nelle scuole e documentate dalla ricerca empirica, che gli apprendimenti si fanno molto più solidi e significativi rispetto a scelte valutative in itinere incentrate su sintesi ordinali come i voti. 

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Se la scelta di queste scuole desta scalpore e prese di posizione contrastanti non è perché esse mettano in discussione una norma o una legge, dato che si tratta di scuole e docenti che operano in piena conformità rispetto alla normativa. Infatti, secondo la legge non esiste alcun “congruo numero di voti” da assegnare in itinere: i soli voti obbligatori sono quelli sulle schede. Ciò che rende “divisiva” una simile scelta è il fatto che essa rappresenti una sfida, ma non certo per la normativa né per teorie e per prassi didattiche che hanno ampiamente dimostrato la propria efficacia. La valutazione descrittiva sfida abitudini che la ricerca empirica ha rivelato essere disfunzionali ma che negli anni si sono via via sedimentate come naturali e ovvie come quelle legate all’impiego del voto come premio, punizione o arma da assegnare, impartire o brandire in classe per spingere studentesse e studenti a studiare. 

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Non sorprende dunque che le discussioni che accompagnano l’ampliarsi di queste esperienze di valutazione educativa e descrittiva siano infarcite di luoghi comuni, come quelli legati alla pretesa e imprescindibile funzione formativa del voto. In realtà, basterebbe uno sguardo all’evoluzione che ha caratterizzato la nascita e l’impiego del voto per comprendere che questa particolare forma comunicativa della valutazione risponde a esigenze burocratico-rendicontative (indicare, al termine di un percorso, il livello degli apprendimenti raggiunto) e selettive (razionalizzare il percorso successivo orientando i diversi soggetti in istituti o impieghi coerenti con gli esiti certificati). È per questo motivo che il voto è obbligatorio al termine di un periodo (compare sulla scheda, sul diploma, sul libretto universitario cartaceo o meno che sia), non in itinere. 

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Queste considerazioni possono risultare utili per affrontare il discorso relativo al cambiamento nella scuola primaria. Secondo la maggioranza di governo, uno dei motivi che rende necessario il ritorno ai voti (sia pure non numerici) sarebbe la confusione imperante tra scuole e famiglie generata dai giudizi descrittivi. Tuttavia, nessun dato di ricerca è stato prodotto a sostegno della motivazione addotta. In realtà, nel corso di questi tre anni, diverse università italiane hanno indagato sul passaggio dai voti ai giudizi analitici nella scuola primaria. I risultati sembrano convergere nell’indicare che laddove c’è stato un allineamento tra valutazione e didattica la valutazione descrittiva non ha generato confusione ma ha al contrario rappresentato una preziosa occasione di comunicazione tra scuole, famiglie, alunne e alunni. Al contrario, laddove c’è stato un mero passaggio dal voto numerico a quello non numerico, la valutazione non ha conseguito risultati apprezzabili né sul piano dell’efficacia né su quello della trasparenza. 

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Questo significa che, per ottenere informazioni sui punti di forza e sui margini di miglioramento dell’O.M. 172/2020, sono necessari un monitoraggio sistematico delle scelte organizzative e didattiche, il supporto della ricerca scientifica e il coinvolgimento attivo di scuole e famiglie. Assumere decisioni in assenza di queste tre condizioni è un errore grave dal punto di vista scientifico, educativo e politico ma, d’altra parte, è coerente con l’incapacità – sin troppo diffusa fuori e dentro le scuole – di concepire la valutazione come un modo di osservare la realtà per migliorarla. 

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Riferimenti bibliografici 

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Ciani A., Rosa A. (2023), La valutazione incompresa: un’indagine esplorativa sul nuovo approccio criteriale alla valutazione periodica e finale nella scuola primaria, in CADMO, 2023, 31, pp. 59-77. 

Corsini C., Felici V., & Gueli C. (2023), Il passaggio dai voti ai giudizi descrittivi nella scuola primaria. Un’esperienza di Ricerca-Formazione in un istituto romano nei primi mesi di attuazione della riforma (Febbraio-Giugno 2021). Lifelong Lifewide Learning, 19(42), 53-70. 

Corsini C. (2023), La valutazione che educa, Franco Angeli. 

Gentile M., Cerni T., Perinelli E., Pisanu F., (2023) Analisi delle pratiche valutative e attuazione della riforma della valutazione nella scuola primaria: un'interazione tra persone e contesti. QTimes, 4, pp. 258-274. 

Il voto “muto”: tra luci e ombre del passaggio dal voto al giudizio descrittivo nella scuola primaria. Le opinioni dei docenti. QTimes, 2(1), 519-540.